A tehetséges kisgyerekek szüleinek legégetőbb és legnehezebb kérdése az szokott lenni, hogy "és mi lesz most". A szülők csodálatosnak és nagyon inspirálónak élik meg a gyerek készségeit, teljesítményét, de hamarosan észreveszik - és nem is mindig örömmel -, hogy ez sajátos tehertételt és felelősséget is jelent a számukra.

A kezdeti büszkeséghez a kisgyerek 2-3 éves korában társulnak az első igazi (vagyis nem a kisgyerek-léttel szükségszerűen együtt járó, hanem a kiemelkedő képességekkel összefüggésben jelentkező) problémák: a gyerek túl sokat kérdez, nem a korának megfelelő dolgokról; mindenre magyarázatot akar és vég nélkül vitatkozik (Ann Douglas egyik könyvében egy szülő úgy fogalmazta ezt meg, hogy elege van abból, hogy minden este nyolc új érvvel kelljen megindokolnia, hogy miért kell megfürödnünk); továbbá a gyors, ugrásszerű fejlődés miatt a gyerek érdeklődési köre - vagy ugyanazon érdeklődési körön belül az érdeklődése szintje - váratlanul és radikálisan változik, nagy kihívások elé állítva a gyerek igényeihez alkalmazkodni próbáló, de attól még a neveléséért és biztonságáért ugyanúgy felelős szülőket.

Mivel a gyerek szükségletei jelentősen eltérhetnek a kortársaiétól, sokszor a szülő feladata lesz, hogy "megfelelő környezetet" találjon, mert az esetleg nem lesz fellelhető a mindenki más számára magától értetődően működő szokásos keretek között (az óvodában, a környékbeli játszóházban, baba-mama csoportokban). Előfordulhat, hogy a frissen óvodába került háromévesről már az első hetekben is mintha az látszana, hogy nem oda való, de a szülők nagyon nehéz helyzetbe kerülhetnek, ha a környékbeli intézményben nincs vegyes korosztály-beosztású csoport (vagy csak egy költséges magánóvodában van), a gyerek unatkozik és frusztrálódik a saját kortársai között, a  napközbeni felügyelete viszont semmilyen más módon nem oldható meg. A "megfelelő környezet" problémája az iskolás évek végéig elkísérheti a tehetséges gyerekek és szüleik életét, és - mint ahogy semmi másban sem - ebben a kérdésben sincsenek mindenkire érvényes, 100%-ban sikeres megoldások.

Lelki-érzelmi szempontból a szülők legnehezebb feladata elengedni a saját vágyfantáziáikat az elképzelt kisgyerekükről, illetve elképzelt önmagukról mint "kisgyerekes szülőkről", kisgyereket nevelő családról. Valamikor a gyerek 2-4 éves korában a legtöbb szülő elgyászolja és többé-kevésbé tudatos munkával "elfelejti" a fejében levő képeket (meg szakirodalmi hivatkozásokat) az átlagos kisgyerekekről, és érzelmileg is azonosul a feladattal, hogy azt a gyereket nevelje, akije van.

Nevelési szempontból pedig a szülők legnehezebb feladata megtartani a kontrollt a gyerek (és a család egészének) élete fölött. A szülők többnyire a kisgyerek 2-4 éves korában kerülnek  először szembe a kérdéssel, hogy mennyire határozhatják meg és irányíthatják a dolgokat a gyerek képességei, illetve az ezekből következő igényei; meddig terjeszthető ki a szülői alkalmazkodás. Más szóval, meddig engedhetjük a szélben dagadni a vitorlákat és száguldani a hajót, és milyen áron - milyen a szülői értékrendünk, mi az elgondolásunk a gyerek érdekeiről és a saját feladatunkról a gyerek érdekeinek védelmében; hol van az a pont, ahol a szülő felelőssége meghúzni a köteleket és kézben tartani a kontrollt.

"Fejlesszem" vagy "visszafogjam"?

A sorozat első részében már felsoroltam, hogy mennyiféle szakirodalomra épülnek ezek a posztok: a fenti fejezetcím millió dolláros kérdésére sokan és sokféleképpen megpróbáltak már válaszolni. Aki próbált már tehetséges gyereket "visszafogni", az pontosan tudja, hogy a szó klasszikus értelmében ez nem lehetséges (már a költő is megírta, hogy "a virágnak megtiltani nem lehet... " stb.).

A "visszafogás" egészséges esetben inkább egy metaforikus kifejezés: annak kifejezése, hogy az egész gyereket kell nevelnünk, a gyerek pedig nem azonosítható a (mégoly kiemelkedő) tehetségével. A teste például egy hároméves gyerek teste, a gerince egy hároméves gyerek gerince. Vagyis, a fizikai fejlődése érdekében akkor is szüksége van például a hároméves gyerekek mozgásmennyiségére, ha legszívesebben egész nap rajzolgatna.

A "visszafogás" ebben a megközelítésben azt jelenti, hogy még sokáig a te dolgod lesz, hogy a gyerek idejét beoszd és őt magát irányítsd. Szerencsés esetben ez megoldható példamutatással; sokféle tevékenység látványos élvezetével, hogy ezzel is kedvet csinálj a különféle időtöltésekhez, különféle típusú ismeretekhez. Kevésbé szerencsés esetben akár hiszti árán is, egyszerűen a szülői tekintélyed bevetésével leszel kénytelen irányítani: adj teret az akaratának, de ameddig te felelsz a testi-lelki egészségéért, addig a tied az utolsó szó.

Nyugodtan élhetsz azzal az eszközzel, hogy a századik kérdést már nem veszed figyelembe; hogy időnként eltereled a figyelmét más témákra; hogy néha egyszerűen közlöd vele, hogy most ideje elmenni itthonról a parkba. A 2-4 év körüli gyerekek egy része megtanulja leolvasni és használni az órát: beoszthatjátok együtt a napot, helyet adva benne mindenféle "korának megfelelő" tevékenységnek.

Kezeld azonban rugalmasan, mi az, hogy "korának megfelelő". A napi friss levegő és rohangálás mindenképpen az, de ne feledd a "megfelelő környezet" problémáját, amelyet neked kell megoldanod: lehet, hogy a gyerek a homokozót és a mászókát unja, és csak úgy tudod megrohangáltatni, ha megtanítod ugróiskolázni, kislabdával kidobózni, focizni,  hálóval lepkét kergetni, séta közben minden fekete kavicsot átugrani. Ez teljesen rendben van - lényeg, hogy megrohangáltasd.

A "visszafogás" nem jelentheti a szárnyaló képességek visszatörését (ne mondd neki, hogy ne rajzoljon ilyen "komoly" dolgokat; hogy ilyen kicsi gyerek még ne kérdezze a betűket; hogy a mászókára felmászni kell és nem számolgatni hogy hány rúdja van). De amikor a "visszafogás" értő "terelést", irányítást jelent, egyfajta hathatós szülői védelmet az ellen, hogy a kiemelkedő készségek átvegyék a hatalmat a tulajdonosuk felett, akkor igen, fogd vissza. Pengeélen táncolás ez, de még ha a következő Mozartot neveled, akkor is ő a gyerek és te vagy a szülő.

A "fejlesztés" hasonlóképpen egy metaforikus kifejezés. Az előző posztban már szó volt arról, hogy a tehetséges gyerekek hogyan alakítják a környezetüket, hogyan csinálnak tanárt a saját szüleikből. Amikor az a kérdés, hogy segítsek-e, válaszoljak-e, megmutassam-e, elmagyarázzam-e ha a gyerek ezt szeretné - akkor a válasz igen, és ha a "fejlesztés" ezt jelenti, akkor igen, fejleszd.

Sokak számára viszont a "fejlesztés" azt jelenti, hogy a szülő témákat választ és kifejezett céllal próbál tanítani, általában a legjobb szándékoktól vezéreltetve. Tehetséges gyerekek szüleivel nem az szokott történni, hogy az átlagos gyereküket próbálják agyontrenírozni (azt a témakört ebben a sorozatban kifejezetten kerülni igyekszem). Nancy M. Robinson két tipikus hibát ír le: tehetséges gyerekek szülei  néha túlzott lelkesedéssel és információ-áradattal válaszolnak a gyerek egy-egy kérdésére, és akaratlanul is a gyerek számára nemkívánatos vagy érdektelen irányba terelik tovább a témát, esetleg elbizonytalanítják; máskor pedig esetleg aggódnak az egy-egy területen kiemelkedő képességű gyerekük többi, "elhanyagolt" készsége miatt, és az "egyenletesebb" fejlődés reményében igyekeznek erőn felül is minél változatosabb programot biztosítani, a gyereket minél többféle dologra megtanítani.

Ebben az értelemben ne "fejleszd". Hagyd, hogy a saját tempójában tanuljon, azt, ami épp érdekli - és egyébként pedig próbáld észben tartani, hogy egyrészt a többi képesség sohasem fogja a rendkívülieket "utolérni", másrészt a gyerek fejlődése amúgysem a részképességek összege. Népszerű, de teljesen reménytelen (és fejlődéspszichológiai meg minden más egyéb szempontból is téves) az a gondolatmenet, hogy a gyerek a kiemelkedő képességeit leszámítva átlagos, olyan, mint a többi gyerek. Ez nagyszerű volna - képzelj el egy minden szempontból "normális" hétévest, aki mintegy mellesleg egyetemi szinten van matematikából -, de ilyen nem létezik. A tehetséget nem lehet a személyiség egészéből "leszámítani", és ugyanígy nem lehet a többi képességet se kivenni a személyiség egészéből azzal a céllal, hogy egyenletesebben fejlesszük őket. A kiemelkedően tehetséges gyerek nem átlagos, és se visszafogással, se az egyéb képességei célzott fejlesztésével nem lehet átlagossá tenni.

Létezhet egyáltalán hároméves korban "tehetséggondozás"?

Igen, létezhet - kérdés, hogy mit értünk "tehetséggondozás" alatt. A tehetség 2-4 éves kor körül elsősorban úgy nyilatkozik meg, mint  intenzív érdeklődés, illetve az átlagost messze meghaladó gyorsaságú tanulás. A tehetséggondozás azt jelenti, hogy megfelelő válasz az érdeklődésre.

Tisztázzuk azonnal azt, hogy a tehetséggondozó program nem annak alternatívája, hogy a gyerekkel nem foglalkozunk egyáltalán. A tehetséggondozás szignifikáns hatásának kérdése ott merül fel, amikor a gyerek a képességei alapján átlagon felülinek tűnik, és a szülő - aki nyilván addig is sokat tanult-játszott a gyerekkel, és ezután is fog - felteszi önmagának a kérdést, hogy elég-e az, amit ő otthon nyújtani tud, vagy pedig a tehetséges 2-4 évesnek szüksége van valami speciális, kifejezetten a tehetséges gyerekeknek való, célzott oktatási-nevelési programra.

A korai tehetséggondozásról nincsenek a klasszikus módszertanok szerint elvégzett, ellenőrzőtt vizsgálatok. Ilyen vizsgálatok elvégzése lehetetlen, több okból is (Robinson, 1993; Smutny & von Fremd, 2004).

A korai tehetséggondozás szignifikáns hatását úgy lehetne kimutatni, ha rendes képességfelmérést készítenénk egy nagyobb csoportnyi tehetséges gyerekkel - de ebben az életkorban eleve nem lehet megbízható felmérést végezni -, aztán a felmért tehetséges csoportot random szétosztanánk, a gyerekek felét tehetséggondozó programokba, a többieket hasonló körülmények közt nevelkedő, de átlagos gyerekek programjaiba; végül pedig rendszeres utánkövetéssel összehasonlítanánk, hogy a tehetséges gyerekek hol fejlődnek jobban, és a különbség látványos-e. Amellett, hogy túl sok (és ellenőrizhetetlen) egyéb környezeti változó befolyásolná az eredményeket, a fő probléma az lesz, hogy egy ilyen vizsgálatnak nem lehet kontrollcsoportja. Nem fogunk ugyanis olyan szülőket találni, akik egy ilyen vizsgálat résztvevőiként beleegyeznének abba, hogy a gyerekük korai fejlesztésének körülményeiről a véletlen döntsön.

Egy 1992-es utánkövetéses tanulmánynak (Draper, Larsen, Harris & Robinson) úgy volt kontrollcsoportja, hogy a szülők dönthettek arról, hogy a kiemelkedő képességűnek tesztelt (azt mégse írhatom, hogy "diagnosztizált"...) gyermekük részt vegyen-e a  kutatók által felajánlott célzott tehetséggondozó programban vagy ne. A program végén ismét felmérték az összes gyereket. A vizsgálat adatai alapján a programot végigcsináló kicsik nagyon jól érezték magukat az alkalmakon, de semmilyen mérhető készségben nem tettek szert további előnyre a társaikhoz képest.

Azaz, bárki bármit is mond, nincs arra tudományos bizonyíték, hogy a tehetséges kisgyerekek jobban fejlődnek a "tehetséggondozó" programokban, mint bárhol máshol, ahol egyszerűen csak hagyják őket békén kibontakozni. Félreértés ne essék, a tehetséggondozó programok többsége jó: szakmai alapokon összerakott, valódi kihívásokat adó, érdekes feladatok és játékok gyűjteménye. A gyerekek élvezik az ilyen központokban, vagy ilyen segédanyagok alapján otthon elvégzett tevékenységet, a szülők pedig elégedettek azzal, amit a pénzükért kapnak. Egyszerűen arról van szó, hogy nincs arra bizonyíték, hogy a tehetséges gyerekeknek erre szükségük volna.

"Foglalkozásra" szükségük van, természetesen, és a szülők(!) sokat profitálhatnak egy-egy módszertani képzésből (a tehetséges gyerekekkel foglalkozó alapítványi intézmények, oktatási központok rendszeresen tartanak ilyeneket). Ezknek a módszertani képzésenek a legfontosabb, kiemelt témája a tehetséges kisgyerekkel való korai közös olvasás.

Jackson és Roller (1993) szerint a tehetséges kisgyerekek utánkövetéses vizsgálataiban a kisgyerekkel való korai együtt olvasás gyakorisága és intenzitása bizonyult önmagában a legfontosabb (úgynevezett szuper-) mérőnek. Azok a 2-4 éves tehetséges kisgyerekek, akikkel az egyik vagy mindkét szülő rendszeresen együtt olvas, szignifikánsan jobban fejlődnek, mint azok a szintén kiemelkedő képességű kisgyerekek, akik nem nézegetnek könyveket a szüleikkel. Ebben az időszakban az "olvasás" még beszélgetés a történetről és mindarról, ami a képek kapcsán eszünkbe jut, vagyis a könyvek iránt érdeklődő gyerekek nem egyszerűen ismereteket bővítenek, hanem a meglevő ismereteiket is rendszerezik, újrastrukturálják. A könyv képei és nyelvi kontextusa viszonyítási alapot ad (egy másik könyvé pedig másmilyet, és így tovább), az ismeret pedig ezen a módon sokféle összefüggésbe, asszociációs hálóba és történetbe ágyazódik be. A nyelvi (ez alatt itt azt értjük, hogy nyelvhasználatbeli, szókincsbeli, narrációbeli stb.) beágyazottság azért fontos, mert ez teszi az ismeretet könnyen előhívhatóvá, megfogalmazhatóvá, segítő képek és események nélküli szövegkörnyezetben is felismerhetővé (pl. amikor a kisgyerek mások beszélgetését hallgatja, vagy egy új ismeretet egy korábbi emlék előhívásán keresztül kellene megértenie).

A korai együtt-olvasás tehát nagyon fontos (a módszertani kérdéseiről majd írok külön posztot), és a későbbi szignifikáns hatása bizonyított. Az általános készségfejlesztő, tehetséggondozó oktatási programoknak semmi nem szól ellene, de mellette sem: jók, csak az eredményességüket nem lehet tesztelni, és ezért bizonyítani sem. Ha tehetséges kisgyereked van, akkor szülőként azzal teheted meg érte a legtöbbet, hogy nagyon hamar megismerteted és megszeretteted vele a könyveket; aztán fokozatosan megtanítod arra, hogy hogyan tud egyedül, magának mesélni a képekről és hogyan tudja megtalálni rajtuk, megfogalmazni a segítségükkel a már meglevő ismereteit a világról.

(A "megfelelő környezet" feltérképezését az óvodás kori különórákkal és úgy általában a korosztályos csoportokba való beilleszkedés kérdéseivel fogom folytatni.)