Ahogy korábban már említettük, a 4-5 évesnél kisebb tehetséges gyerekek kiemelkedő képességeit többnyire a szülők fedezik fel először, és ehhez a felfedezéshez a könyvekben vagy interneten hozzáférhető korosztályos mérők általában nagyobb segítséget nyújtanak, mint egy bizonytalan kimenetelű intézményi képességfelmérés (Robinson 1994). A szülők eleinte egyszerűen csak örülnek, amikor kiderül, hogy egy kisgyerek egy vagy több területen tényleg legalább az életkora egynegyedével, felével előrébb jár, mint a saját korosztálya. A büszkeséghez azonban hamarosan megnövekedett felelősségérzet társul: a tehetséges gyerekek szüleinek egy része végül vegyes érzésekkel veszi tudomásul a gyerek adottságait, lelkesen, ám bizonytalanul töprengve a rá váró különleges nevelési feladaton.

Hogyan segítsem a tehetséges kisgyerekem fejlődését?

Tehetséges kisgyereket nevelni meglehetősen idő- és energiaigényes dolog: a kisgyerek meglepő, korához képest "túl értelmes" kérdéseket tesz fel; érveket vagy konkrét szempontokat közölve vitatkozik és ellenkezik (pl. reggel felkelés után rögtön azzal kezdi a napot, hogy "ma éhesen akarok kimenni játszani", vagyis a vita első körét, a "nem akarok reggelizni!" - "de muszáj reggelizni, mert különben éhes maradsz" részt már előre lejátszotta fejben); az életkorának szerintünk még nem megfelelő dolgokkal akar foglalkozni. Egy-két éves korban a tehetséges gyerekek többségével könnyebb a szülőnek, mint egy átlagos gyerekkel: nagyszerű dolog, amikor a kicsi másfél évesen mondatokban beszél, vagy kétévesen egy órán át is próbálkozgat egyedül egy 5x6-os kirakóval. A tehetséges gyerekek sajátos problémái jellemzően két és fél, hároméves kor körül jelentkeznek először, illetve erősödnek fel.

Előfordulhat például, hogy egyik hétről a másikra a szülők hirtelen nem tudnak mit kezdeni a kétéves gyerek olyan új kérdéseivel, mint pl. mit csinál a napelem, és fogalmuk sincs, hogy pontosan mit válaszoljanak, milyen részletességgel, és honnan kezdjék.

Gyakori jelenség tehetséges gyerekeknél az is, hogy egy-egy nagyobb fejlődési szakaszuk során valamilyen területen nem a következő, hanem akár kettővel-hárommal későbbi stádiumba kerülnek, és egyszercsak nem érdekli őket az addig szokásos időtöltéseik kétharmada. Amikor a szülők ezt először tapasztalják, eleinte természetesen arra gondolnak, hogy a gyereknek most csak nincs kedve ezt vagy azt játszani, és nem csinálnak ügyet belőle, de a tapasztalat egyre gyakrabban ismétlődik, tartóssá válik. A gyerek folyton a szülőn "lóg", a vitrin tárgyait szeretné, ő akarja a hűtőből kipakolni a reggelihez szükséges ennivalókat, be akarja kapcsolni a CD-lejátszót stb., és a szülők meglepve tapasztalják, hogy amikor a gyereknek próbaképpen megengedik amit kér (és már nyelvükön a mondat, hogy "na ugye, hogy még kicsi vagy hozzá"), akkor a vitrin tárgyai nem törnek, a hűtőben a gyerek felismeri a sajtot, felvágottat, vajat, tejet, zöldségeket és a tojástartót, és azt is tudja, hogy melyik gombot kell megnyomni a CD-lejátszón. Sose tanítottuk, tőlünk leste el, mit kell csinálni. 

A szülők nagy része próbál a hirtelen jelentkező igényeknek megfelelni, de  kezdetben  elég hamar frusztráltnak és agyonterheltnek érzi magát: Bármennyire ügyes a kétéves gyerekem, mégsem lehet hagyni, hogy úgy ismerkedjen a vitrin tárgyaival, mint addig az építőkockákkal, vagyis ott kell vele lenni egyfolytában; ha négyéves volna, már megkérhetném, hogy vegyen ki vajat a hűtőből, de 26 hónaposan még nem elég magas meg erős ahhoz, hogy kinyissa az ajtót, segíteni kell neki és vigyázni rá, hogy meg ne sérüljön.

A legtöbb szülőben - teljesen érthető módon - nem merül fel azonnal, hogy valami radikálisan más jellegű napi elfoglaltságot keressen, mint ami a gyerek életkorából meg az addig teljesen jól működő családi koreográfiákból következne. Általában valami spontán, véletlen esemény (pl. vendégségbe mennek, és a gyerek a vendéglátóknál rászabadul a nagyobb gyerekek játékaira, a földgömbre vagy egy szabadpolcos művészeti albumra) nyomán derül ki, hogy a kisgyerek ténylegesen hol tart éppen, és mi volna számára a megfelelően érdekes játék. A szülők többsége a kisgyerek valami ilyen pozitív élménye, reakciói nyomán kezd el teljesen új - a szakirodalom és a nagyszülők szerint sokkal nagyobb gyerekeknek való - játékokat és programokat bevezetni, eközben pedig kérdezgetni kezdik a témáról az ismerőseiket, barátaikat, illetve megpróbálnak a tudnivalóknak utánaolvasni.

Később még  - a különórák kapcsán - lesz szó azokról a szülőkről, akik a saját elveszett ambícióikat vetítik ki az átlagos-jó képességű gyerekeikre, de ebben a posztban még a különórák és mindenféle tudatos tehetségfejlesztés előtti szakaszban vagyunk. Felfedeztük, hogy a gyerek talán (vagy nem is csak "talán") kiemelkedő képességű - de mit tegyünk most?

A legfontosabb dolog a gyerek igényeire, személyiségére való intenzív ráhangolódás és figyelem. Ez minden gyereknél fontos, természetesen, de a tehetséges gyerekeknél csak ezen a módon lehet nem beleesni se a "sztárolás", se az "unalomba fojtás" csapdájába. A tehetség, ha tényleg létezik, megkerülhetetlen kihívás, de annak kell kezelni, ami: kárt okozunk akkor is, ha túlzott figyelmet szentelünk neki, és akkor is, ha semmilyet. A legjobbat akor tesszük, ha hagyjuk a "tehetséget" békén, és visszatérünk a figyelmünkkel magához a gyerekhez. (Ez a későbbiekre nézve is fontos tanács, és az átlagos gyerekek szülei számára is megszívlelendő: az egész oktatási rendszerünk a képességein és a teljesítményén keresztül definiálja az embert. Aki erre otthonról nem kap hatásos ellentételezést, annak nagyon nehéz lesz a sikereitől függetlenül is értékes emberként tekintenie önmagára.) Minden tehetséggondozás lényege az ember (a kisgyerek) maga: ha a személyt "fejlesztjük" és neveljük, azzal mindenképpen jót fogunk tenni a kiemelkedő képességeknek is, de ha csak a kiemelkedő képességekre fókuszálunk, azzal sokat árthatunk a személyiség egészének.

A kiemelkedő képességű kisgyerekek, ahogy a fenti, "vitrinnézegetős" példákból is látszhat, maguk kezdik el alakítani a környezetüket (ebbe a szóba most beleértve a szülőket és a szülők reakcióit is) egyszerűen azzal, hogy bizonyos dolgok felé sokkal nagyobb érdeklődéssel fordulnak, mint más dolgok felé. Korán olvasni kezdő gyerekeket vizsgálva kiderült, hogy ezek a gyerekek már egyévesen előnyben részesítették az olvasási készségekkel összefüggő játékokat a fantáziajátékokhoz képest: a báboknál, plüss- és műanyag állatoknál, kisautóknál, favonatnál stb. jobban kedvelték az egymásba rakható poharakból épített tornyot, a 3-4 formából álló kirakóst, a dróton húzogatható, variálható mintázatú gyöngyöket, farúdra húzható kisebb-nagyobb színes gyűrűket és golyókat,  mintás labdákat, vagyis általában minden olyan játékot, amelyekben formák alakja, sorrendje, iránya, mérete számít (Thomas, 1984).

A korán beszélő, kiemelkedő nyelvi teljesítményt nyújtó gyerekek nem egyszerűen abban különböznek a többiektől, hogy a szüleik rengeteget beszéltek hozzájuk, hanem abban is, hogy ezek a gyerekek korán elkezdtek figyelni, és bátorították a saját viselkedésükkel a szülőt, hogy beszéljen még tovább, mert érdekes.

A korán olvasni kezdő gyerekek általában a többi gyereknél hamarabb kezdtek el hosszan, aktívan odafigyelni is arra, amikor a szülő nekik olvasott, korábban részt vettek magának az olvasásnak a szertartásában azzal, hogy a nekik tetsző tárgyakra, szereplőkre rámutattak a papíron, lapozni próbáltak, nem mászkáltak el, gagyogtak, szótagokat igyekeztek megismételni a szülő olvasására válaszul, egyszóval  kezdettől érdekelte őket a dolog (Dale, Crain-Thoreson & Robinson, 1995).

Vagyis, amikor azt találjuk a szakcikkekben, hogy a tehetséges kisgyerekek szülei az átlagosnál sokkal több időt töltenek közös olvasással, szerepjátékokkal, érdekes helyekre való sétákkal, mondókák és rímek farigcsálásával, átköltésével, akkor ez főleg azért van így, mert a szülő ezzel a gyerek megnövekedett igényére válaszol. Nem lehet szülői kezdeményezésre "erőszakkal" szerepjátékozni egy erre még nem érett 22 hónapossal (meg lehet persze próbálni, csak nem lesz belőle "szerepjáték" ;-)). Egy 22 hónapossal csak úgy lehet szerepjátékot játszani, hogy egy napon ő maga ment oda a szülőhöz a kezében egy Mazsola-bábbal, és közölte, hogy "anya legyen most Fülöpke".

Hasonlóképpen, mivel a beszélni tanuló átlagos 2 év körüliek még elbizonytalanodnak a kicsavart és átírt mondókáktól, a tehetséges kétévest nem valamiféle szülői "fejlesztés" fogja arra kényszeríteni, hogy megszakadjon a nevetéstől, amikor apa gondterhelt arccal töpreng, hogy hogy is hívták azt a kutyát? Vektor? Piktor? Viktor? Traktor? Hektor???

Az intézményes képességfelmérések során is hasonló módon különítik el a "fejlesztés" során szerzett, begyakorolt tudást az adottságoktól: emlékezzünk vissza az előző posztban tárgyalt tehetség-definíciókra, amelyek nem az ismeretek mennyiségére vagy stabilitására fókuszálnak, hanem a motivációt, a tanulás sebességét és az újdonságok kreatív, kihívásoktól nem visszarettenő megközelítését tartják a tehetség jelének és fokmérőjének.

Az, hogy egy gyerek kiemelkedő képességű vagy nem, nagyrészt nem a szülőn múlik, de van néhány érdekes korreláció (és persze egy szerteágazó vita arról, hogy az adatok mit jelentenek). Ilyen érdekesség például, hogy a korán olvasó gyerekek apukái átlagosan heti 10 órával több időt töltenek otthon, mint az apák úgy általában (Thomas 1984). Egy másik érdekesség, hogy a gyerek tehetségessége csak gyengén korrelál az apa képzettségével, de nagyon erősen korrelál az anyáéval, és tehetséges anyák gyerekei nagyobb eséllyel lesznek maguk is tehetségesek, mint a tehetséges apák gyerekei (Moss 1992).

A szülők és 2-3 éves gyerekeik közti interakciók vizsgálatakor az derült ki, hogy a magasan képzett anyák úgy mutatnak be újdonságokat, jelenségeket, problémákat a gyereküknek, hogy elmesélik és megmutatják az összes olyan információt és összefüggést, amelyekre a gyereknek közvetlenül szüksége lehet, de egyáltalán nem magyaráznak el mindent, nem adnak kész válaszokat (Moss 1992). Bátorítják az önálló problémamegoldást, rábízzák a kisgyerekre, hogy stratégiákat találjon ki, tevékenykedjen a tárggyal stb., és ha a kicsinek még mindig segítségre van szüksége, akkor a megoldás megmutatása helyett ezek az anyák még újabb szóbeli instrukciókat adnak és valamilyen önbizalom-megerősítést (pl. "ne a tetejét húzd... engedd el a tetejét, és húzd meg az alját inkább... húzd lassan és mindjárt elindul... türelem, sikerülni fog!")

A gyerekek kérdései óhatatlanul tanárrá teszik a szülőt - ez már az átlagos gyerekekkel is így van, a tehetséges gyerekeknél csak az arányok mások. Egyúttal éppen az arányok és az elvégzendő "tanítói" munka mennyisége, intenzitása teszi nehézzé a szülők számára a szereppel való hatékony megküzdést.

Fowler (1981) alapvetően kétféle jó szülői reakciót különböztet meg a tehetséges gyerekek igényeire válaszul. Az esetek egy részében a szülő nem a tanár, hanem a sokkal idősebb játszótárs szerepét veszi fel, azaz például továbbviszi a gyerek ötleteit, újakkal áll elő, és az éppen adódó helyzeteket használja ki tanítási lehetőségként. Más esetekben a szülő direktben válaszol a gyerek igényére, hogy tanítsa: ezek a szülők sokat olvasnak, a gyerekkel együttműködve megtervezik a programokat, igyekeznek tudatosan követni a kicsi fejlődését és megfelelni a szükségleteinek. Mindkét szülői attitűd lényegi jellegzetessége, hogy tele van játékossággal, és szülők nagyon figyelnek arra, hogy a gyerek mikor áll készen valamire.

A konkrét módszerekben a két szülői hozzáállás nem tér el nagyon: mindkét szülőtípus  rendszeresen használja mindkét attitűd jellemző eszköztárát (például előfordul olyan is, hogy a család amúgyis étteremben vacsorázna, és ezt a lehetőséget csak kihasználjuk a gyerek "fejlesztésére", de megtörténik az is, hogy kifejezetten azért megyünk be holtszezonban hétköznap délelőtt a közeli fodrászatba, hogy a gyereknek ez "tanulmányi kirándulásként" szolgáljon és nyugodtan körülnézhessen, feltehesse a kérdéseit).

Fowler két kategóriája azért hasznos, mert visszajelzést adhat a szülőknek arról, hogy ők hogyan definiálják saját magukat, illetve tanítói szerepüket a tehetséges gyerekük mellett, és ezen keresztül hogyan tudnak a váratlan kihívásokkal hatékonyabban megküzdeni. Mindkét szülői attitűd jó. A pszichológiát, pedagógiát nem tanult, valamint a gyerek érdeklődési területétől szakmailag távol álló szülők, illetve általában az apák közt több a "játszótárs-tanító"; a pszichológiában képzettebb szülők és általában az anyák közt több az "oktató-tanító", és ez utóbbi attitűd természetesen különösen hasznos lehet akkor, amikor a szülő ért ahhoz a területhez, amelyben a gyerek tehetségesnek bizonyul. Liszt Ádám így kezdhette el Liszt Ferencet zongorázni tanítani, egy közgazdász vagy matektanár szülő jó eséllyel tudja, hogy egy kétéves gyerek matematikai érdeklődésével hogyan kell "jól" foglalkozni, és egy kreatív hobbis anyukától értelemszerűen sokat tanulhat egy két és fél éves leendő szobrász vagy grafikus. (Még egyszer szeretném külön kihangsúlyozni, hogy Fowler "oktató-tanító" szülője nem az "erőszakkal fejlesztő" szülő: az itt frissen tárgyalt szülői attitűd egy jó válasz a már tehetségesnek bizonyult gyerek igényére, hogy tanulhasson valakitől, aki tud felelni a kérdéseire.)

A közös játék és a tanulás amúgysem élesen elváló kategóriák. Kiemelkedő képességű gyerekek szülei arról számolnak be, hogy a tehetséges kisgyerekek többet profitálnak a mindennapi tevékenységekből (főzés, mosás, takarítás, bevásárlás stb.) is, mint a többi gyerek, mert sokkal több dolog érdekli őket és sokkal hamarabb kezdenek el részletekbe menő kérdéseket feltenni.

Meg akarják például szagolgatni a fűszereket, és egy idő után fel is ismernek néhányat; érdekli őket, hogy mitől habzik a szappan, miért megy fel a buborék a víz tetejére; külön-külön megtanulják a szerszámok nevét, a porszívó részeit; hamar megértik, hogy a felmelegedő víz gőzzé válik, megértenek olyan folyamatokat és fogalmakat, mint  pl. megfagy, felolvad, elpárolog, szilárd, folyékony.  Részletes és hosszú magyarázatokat akarnak hallani (naponta átlag százszor megismételve) a napelemmel töltődő kerti lámpáról, a ház előtti villanyoszlopra tűzött tábláról, amely arra figyelmeztet, hogy a föld alatt telefonkábel fut. (Ne feledjük, hogy egyfolytában 2-3, nem pedig 5-6 éves gyerekekről van szó...) Érdekli őket a térkép, a közlekedési lámpák és táblák jelentése és hogy mikor merre mutat a nyíl. Felfedezik és meg is értik, hogy a színek keverhetők, hogy a zöld létrehozható kékből és sárgából, és ha a fát fejjel lefelé rajzoljuk, akkor seprű lesz belőle. Hamar elkezdenek kérdéseket feltenni a saját növekedésükről, leendő óvodás, iskolás, felnőtt életükről; hamar elkezdenek cselekvéseket megtervezni ("ha anya befejezi a dolgozást, akkor megint kimegyünk a ház elé hógolyózni, és megdobáljuk egymást, és nagyon érdekes lesz!"). Már kétévesen tetten érhető náluk az összefüggéskereső gondolkodás összes tipikus gyerekkori sajátossága-hibája, mint amilyen pl. az egyes esetről egyes esetre következtetés. (Példa: az jó logika, hogy "ha macska, akkor van bajusza". Az is jó logika, hogy "ha nyávog, akkor macska". De az nem jó logika, hogy "ha van bajusza, akkor nyávog".)

A szülőknek általában beletelik némi időbe, mire képesek megszabadulni a bennük levő sztereotípiáktól és szakítani tudnak a "kétéves", "hároméves" gyerekről alkotott elképzelésükkel. A tehetséges gyerekekre még az átlagosnál is  kevésbé lehet korosztályos sablonokat ráhúzni, nem lehet belőlük kikényszeríteni az általunk vágyott "gyermeki sajátosságok" meghatározott elegyét. Örülünk, amikor az összetett mondatokban beszélő kétéves mellett mi csak könyvekből ismerjük az olyan hisztit, amelyben az átlagos kétéves kékre visítja magát az etetőszékben, mire a szülő végre megfejti, hogy az étel most vajon túl hideg, túl meleg, nem ízlik, másik tányér kellene, a kanál helyett villa kellene, a gyereknek a szemébe süt az asztallapról visszatükröződő napfény, vagy mégis mi hát a probléma - és kicsit összeszorul a szívünk, amikor az összetett mondatokban beszélő kétéves kijelenti, hogy "baba is viszi majd holnap a saját hangszerét és megy a gyerekekkel zeneórára".

Nagyon fontos, hogy - akár kiemelkedő képességű, akár nem - azt a gyereket neveljük, akink van, és ne próbáljuk beskatulyázni se "két és fél évesnek", se "leendő atomfizikusnak". 

(A sorozat folytatódik: az anyag az első poszt kezdetén felsorolt kérdések alapján épül fel, és minden ott felvetett témáról szó lesz.)